Nevzrušuje nás, dokud naše děti nezačínají dorůstat do věku školně povinného a tím začínají vymalovávat vrásky na našich čelech.
Proč si však klademe otázky kolem vzdělání našich dětí, když nám zaručuje všeopečovávatelnost naše vládní garnitura, a tak po létech slastného, nic nemající-názorovosti komunismu přichází vláda sociálně demokratická, zaručující příjemnosti podobné – postaráme se o vás, jenom nemysli a dej nám svůj hlas. V případě protipólu pravicových stran, tak ty nás už vůbec nepřesvědčily svým patovým vedením školství do záhuby. Z toho vyplývá, že od stranických stran může očekávat spíše nejasné lavírování v již tak kalných vodách školství, než zavedení očistné katarze v hierarchickém systému spíše odpovídajícího Josefu II než XXI století.
Soukromé a církevní školy, od kterých se očekávala příjemná změna, vzhledem ke svým existencionálním problémům, ztratily jakoukoliv vizi, která by směřovala k budoucnosti a aktivnímu přístupu našich dětí – jejich zákazníků – k životu. Na jejich obhajobu je nutno uvést, že i jejich zřizovatelé a ředitelé, jsou mírumilovnými odchovanci komunistické doby a mají v návalu práce minimální možnosti k překročení vlastního stínu a razantnímu vybočení ze stereotypu – byť neživotného - v našem školství. Státní školy vzhledem k právnímu řádu, neumožňují svým zřizovatelům obsadit místa ředitelů kvalitním managementem, který by zaručil dynamickou strukturu, která by odpovídala potřebám ve světě, ono by stačilo v Evropě nebo aspoň v Česku.
Proč se ptát?
Co budeme mít z toho, když se budeme zabývat problematikou školství? Co budeme mít z toho, když pak budeme muset zasáhnout do systému výchovy ve všech výchovných institucích – nejen tedy do školství, proč jít do otázek, když potom, třeba budeme muset následně měnit systém zdravotnictví či sociálních služeb?
A proč ne, třeba jenom tak, pro radost ze hry – jiná motivace postrádá smysl (berte to zcela jako můj soukromý názor).
Na celkový systém výuky či školství můžeme mít tři základní pohledy:
1. pohled směřovaný na cíl výuky – k čemu se učím
2. pohled na smysl výuky – jak žít s vědomostmi
3. pohled na způsob výuky – rozvržení sil ve výuce
Cíl výuky
Učíš se pro život říkali staří Římané. Pokud chodím do školy a hledám informace, nebo spíše informační zdroje, musím si hledat rovněž důvod svého snažení, jinak řečeno motivaci pro svoje snažení, aby mi co nejdéle vydrželo. Mé snažení může být motivováno mou touhou něco znamenat, být někým, mít svoje místo na slunci, být úspěšný. Být úspěšný je zcela legitimní cíl, tolik připomínaný světem reklamy, který mění naše vnímaní světa a pohledy na sebe sama. Není špatné něco dokázat, být slavným, nebo se zařadit do skupiny úspěšných či bohatých lidí – záleží jak osobně vnímáte úspěch. Tento pohled úzce souvisí s pohledem na moji a cizí svobodu, její rozlišení ve struktuře poslušného sklonění se před rádoby autoritou nebo druhou hranici kterou je anarchie. Někde mezi těmito hranicemi je svoboda, svoboda jako moje vlastní náročnost na sebe, aby druhým se semnou žilo dobře, ale zároveň abych byl sám sebou. Být sám sebou zcela ve smyslu Heidegerrovské alethei – štěrbiny pravdy bytí. Svoje vědomosti můžu tak užívat k vlastní moci, k vlastní podřazenosti, k vlastnímu způsobu chápání úspěchu. Pokud nechci ve své nadvládě druhé zničit, jsou to zcela legální cíle a není jim co vytknout.
Můžu se rovněž učit i z důvodů, abych si zajistil dostačující informace k tomu, abych měl klid v budoucnu. Dá se zajistit vhodnou volbou školy takové vzdělávací zajištění, že si poměrně snadno zajistím místo, dostatečně klidné, budu mít klid, budu zajištěn, a ani úspěch, ani moc, mě nedonutí vykračovat mimo hranice mého pohodlí. Mé pohodlí a má bezpečnost je mi nadevše. Nedá se nic nemorální najít na tomto způsobu existence, je to svobodná volba. Z existencionálního hlediska je naplněna obavou, úzkostí o vlastní pravdu bytí, o sjednocení mého Dasein s pravdou bytí. Jsem však přesvědčen, že se na toto vnitřní přepjetí dá docela úspěšně zvyknout, ale chybí zde jasný transcendentní rozměr, nebo lépe, jakýkoliv transcendentní rozměr.
Posledním pohledem na cíl výuky je zdravá míra pokory. Pokora není podřazeností – jak se mnohdy zazlívá velkým učitelům – ale je to poznání vlastního místa ve světě, vědění, že jsem součástí celého systému a že nemůžu smysluplně existovat mimo tento systém, kterým je celý kosmos – zcela a vědomě rozuměno v Platónském rozumění pojmu kosmoV. K tomuto pojmu pokory neodmyslitelně patří jasný pohled na svoje vzdělávání. Učím se, abych pomohl na svém místě, ve svém čase, tlačit káru z bláta. Jazykem V.E. Frankla- dávám své existenci smysl, každému svému okamžiku. Tento vlastní postoj k poznání nevylučuje slávu ani bohatství, ani moc. Všechny tyto současnou reklamou opěvované prvky mohu získat jako vedlejší produkt svého snažení, ale zároveň, když nepřijdou tak mi nechybí, neplahočil jsem se pro ně. Nestojí za námahu v této vizi na svět, i přes to že jsou příjemné.
Smysl výuky
S předcházejícími pohledy na důvod výuky úzce souvisí pohled na smysl výuky, jak s vědomostmi žít? Co vlastně vlastním dětem nabízíme jako pohled na obsah jejich paměťových buněk? Jak se vlastně chováme k našemu vlastnímu obsahu hlavy, či šedé kůry mozkové.
Možnosti analýz jsou velmi podobné jako předcházející řádky. Moje vědomosti mohou být záležitostí mého vlastnictví, majetek do kterého jsem investoval svoje peníze. Je to zcela legální pohled nabízený hádkami ve vládě o dotacích škol i nabídkami bank – investujte do vzdělání. Z morálního hlediska je to sice devalvací poznání, ale koho dnes zajímá morální hledisko.
Dalším možným pohledem na vědomosti je pohled směřující ke způsobu koexistence ve světě. Moje vzdělání je mojí odpovědností za život v mém okolí, je závazkem, který mám nést dál. Mírou kvality výuky roste i míra odpovědnosti za život. Vůbec to nesouvisí s otázkou, že někdy se musím chovat tržně a někdy jako dobrovolník, který pracuje bez nároků za mzdu. Jde o zdravou míru sebedůvěry a lásky k sobě, užívání vlastních vědomostí a dovedností, nikoliv jejich zneužívání, či využívání i ze strany zaměstnavatelů. Dojití k tomuto cílu je mimo rámec metodologie výuky, ale je v rámci osobnosti učitele, který má sám v sobě jasno. Způsob této výuky nespočívá v systému příkazů a zákazů – zkuste přikázat člověku, aby byl férový, to prostě nejde. Filozofické rozčísnutí dilemata je skryto k pohledu na desatero a sedmero blahoslavenství. Desatero je systémem příkazů, nebo návodem k použití cesty ke štěstí. Sedmero blahoslavenství je filozofickým principem, který jde k podstatě věci a způsobu hledání či bytí srdce, je odpovědí na hlad duše. Rozdíl mezi prvním stanoviskem – vědomosti jako majetek, a pohledem na vědomosti jako míra odpovědnosti za světě a za sebe, je rozdílem stejným jako modus mít a modus být.
Emanuel Levinas ve své filozofii setkání říká, že naše existence je odpovědnost za druhého člověka. Druhý ke mně mluví ve svém mlčení „Nezabiješ“. Jsem ti blíž než ty sám sobě, kdybys mě ublížil, ty jsi ten kdo v poslední fázi ponese následky, ty ničíš sám sebe tím, když ubližuješ druhým. Existencionální modus být jde až za hranice našeho bytí, jde ke kořenům naši touhy po štěstí, je s touto primární touhou propleten jako kořeny stromu v hlíně, není před ním úniku. Jde o plné odevzdání se svému Dasein – pravdě o vlastním bytí tady a teď, na tomto místě, v tomto reálném čase, nic neodkládajíce na doby budoucí. Z tohoto pohledu si nemůžeme dovolit přepych, aby naše děti byly vychovávány někým jiným než šťastnými lidmi a vychovateli. Šťastný člověk ctí spravedlnost a podle nauky Thóry ve výkladu Emanuela Levinase, neexistuje láska tam kde ji nepředchází spravedlnost, spravedlnost v kosmickém řádu, spravedlnost a náročnost k sobě a následně k druhým. Rozdílnost mezi naukou podávanou dobrým učitelem a šťastným učitelem, je jako rozdíl mezi potravou a pokrmem. Potrava je jakýsi polotovar, je ho plno všude a kolem nás, ale pokrm je připravený, ochucený a teplý. Je radostí pro tělo i ducha. Podobný rozdíl je mezi setkáním s člověkem, který má své dovednosti jako zboží – modus mít – a člověkem jehož vědomosti jsou jeho odpovědností za svět – modus být. Od obou získáme stejně kvalitní informace, ale duch, který provázel naše setkání je jiný, v jednom případě jsme zdrojem jejich zadostiučinění, a v druhém případě jsem samostatnou a svébytnou osobností branou velmi vážně.
Způsob výuky
O způsobech výuky se vedou učené rozpravy a již bylo popsáno mnoho různých materiálů. Na způsob výuky se můžeme dívat ze dvou základních pohledů:
Ř vztah učitel žák
Ř vztah ředitel učitel – systém a zajištění kvality řízení
Učitel a žák
Kde jsou hranice poznání, jaký je učitel, který se mnou přichází do styku? Kdo mě vlastně učí? Rozložení sil je patrné na míře odpovědnosti a jejím přerozdělení v našem vzdělávacím vztahu.
V případě totalitárního (hierarchického) stylu, veškerou odpovědnost ponese učitel, jenom on je odpovědný za kvalitu výuky, za osvojené vědomosti. Bude stejný „metr“ na všechny žáky ve třídě, všichni budou měření do stejné výše zvládnutých a osvojeným vědomostí, bude se neustále memorovat, nikoho to nebude moc bavit, učitel bude rychle agresivní a unavený, a děti na tom nebudou o nic lépe. Každá třída je tvořena skupinou individualit a tudíž tento systém musí zákonitě zkrachovat.
Taky jsme oslinění demokracií, všem stejná práva a stejné povinnosti. Odpovědnost si neseme rozdělenou na polovinu mezi žákem a učitelem. Oba dva, kteří vstupujeme do vzájemné interakce si rozdělujeme práva i povinnosti a v tomto prostoru hrajeme vzájemnou hru. Proces vzdělávání se pak stává na obou stranách mým zaměstnáním, je to můj job, za který jsem placen. Oba dva – učitel i žák se trápíme do míry svého platu, jsme odměňování a systém odměňování zpětně působí na náš výkon a vklad do práce. Práce jako vzdělávání se pak odehrává v atmosféře dostatečné svobody, ale zároveň v míře dostatečné k vymáhání povinností; ale je to jenom job.
Poslední možností je vzájemná úcta i odpovědnost za toho druhého. Zvykáme si tento model nazývat koučováním. Je to posun do prostoru, kdy oba dva neseme plnou odpovědnost, demokracie nemá zde mezi námi místo, je zde vzájemná úcta a ctění hranic. Všichni kdo vstupujeme do vzájemné interakce, podáváme maximální výkon, hledáme specifické a osobní cesty k maximálnímu a plnému rozvoji vlastních osobností – jak učitele tak žáka. V tomto procesu se stírá hranice i role učitele a žáka. Jedem pro druhého měníme tyto role, a žák je někdy učitelem, a učitel žákem – bez ztráty vlastní důstojnosti, každý svým osobním a specifickým způsobem. Tento proces je ovšem možno realizovat pouze v atmosféře důvěry a vzájemné úcty. Učitel má velkou důvěru v proces, věří ve výsledky, které přicházejí a nikoliv ve výsledky, které už jsou. Až tolik nebazíruje na vědomostech, jako na způsobu zacházení s vědomostmi a kontextu jejich zpracovávání. Jako učitel mám i jasné svoje stanovisko na své vlastní vědomosti, jsem šťastnou osobností – viz. výše. V roli žáka, je spolu s ním hledána a rozvíjena jeho osobnost jako celek. Taková třída klade nebývalé a neočekávané nároky na osobnost učitele,a rozhodně v takové třídě bude hodně živo, zřídka kdy však nebezpečno, takováto třída má samočisticí a opravné mechanizmy..
Ředitel a učitel
Omlouvám se všem ředitelům za zjednodušení názvu, jedná se spíše o systém řízení. Jak řídit, jakou mít filozofii, kdy ž třeba už teď jsme v krizi?
První otázku jakou si musíme položit, je odpověď na to, jakou odvádíme práci v současné chvíli. Pokud pracujeme vysoce kvalitně, máme dobrý základ, ale nejsme z nejhoršího venku. To co bývá nejtěžší je změna myšlení jak pracovníků tak vedení.
Připodobněme si školu k lidskému organizmu. Učitel jsou končetiny, vykonávají výsledky, ale zároveň jsou těmi, kteří mají uši a oči, jsou novými vyhledávači dobrých cest a někdy i slepých uliček. Slepá ulička je dar – tento dar je axiom, nedá se dokázat, ale je to tak.
Vedení a styl vedení jsou mozkem a srdcem, někdy i žlučníkem, ale ten se může vyoperovat a nikomu nechybí – tedy podstatně nechybí k životu.
Pokud nám končetiny vykonávají kvalitní práci – tj. děti umí co mají umět, rodiče jsou spokojeni a ani z jedné ze stran nemusíme řešit výraznější krizové situace- máme prostor a čas na změnu pohledu na vedení. Pokud již jste v krizi, je to v pohodě, nemáte co ztratit.
Model fungování hodnocení je jednoduchý.
Začněme od stanovení hodnot školy pro systém řízení:
1. na tomto místě musí být bezpodmínečně můj pracovník – on vytváří hodnoty i povědomí – image – o mojí firmě.
2. společnost tvořena regionem, nebo žák
3. žák nebo region
Pořadí na druhé a třetí pozici již není tak směrodatné, průběžně se mění podle aktuální situace vzhledem k struktuře regionu.
Proč je pracovník na prvním místě? Především si všimněme pracovníka, jeho odměňování. Z dob pravicových vlád, kdy přicházely ekonomické úsporné balíčky, jsme si zvykli udělovat osobní ohodnocení za mimořádnou činnost. Potíž je v tom, že osobní ohodnocení je ve své podstatě ohodnocení kvality mých pracovních povinností – na mimořádnou činnost musím mít jiný systém nebo jinou pokladnu pro ohodnocení – není možné to vnímat jinak. Dobře zaplacený odborník, má ochotu vyvíjet nové směry a hledat nové cesty i pro školu i svůj rozvoj. Pokud je dobře ohodnocen, nevytváří novou kategorii ve společnosti – tzv. inteligentní chudinu. Inteligentní chudina – jsou erudovaní i výkonnostně kvalitní jedinci, kteří jsou ve svém zaměstnání podhodnoceni, a tudíž nevytváří aktivní střední třídu na úrovni finančních zdrojů, ale práce je ještě pořád baví, jsou ve své vlastní pasti. Jejich dovednost je jejich odpovědnost. Tito lide působí na své okolí jako neschopní, je jedno jaký pohled mají na svou práci. Prvořadým úkolem vedení firmy je zaplatit své lidi a vytvářet tvůrčí atmosféru. Pokud tedy zaměstnávám takto podhodnocené kvalitní pracovníky, snižují svůj vlastní kredit a devalvuji svoji image jako firmy – jsem neschopný a co na tom, že děláme kvalitní práci. Učí u nás neschopní nuzáci (nebo schopní, ale nuzáci). Práci mých zaměstnanců znehodnotím jako vedoucí, svým přístupem k nim. Následně se vytvoří ve společnosti přesvědčení, že tato škola je pro méně nadané, nebo méně majetné děti, a pak je už jenom krůček k tomu, že jako pracovník – ruka nebo noha vzhledem k podobnosti k tělu – přestanu mít potřebu vytvářet nové hodnoty – při své inteligenci musím vnímat, že jsem nedoceněn a tudíž jsou mé výkony znevažovány.
Problémem nadšených lidí pro práci, kteří svoje vědomosti vnímají jako odpovědnost za svět je v tom, že se snadno nechají takto vykořisťovat a zneužívat ve výše popsaných modelech. Neplatí tato skutečnost jenom pro neziskový sektor, ale jde napříč všemi organizacemi, její problematičnost je nejčastěji vnímatelná v sociální, školské a zdravotní sféře. Je na vedení, aby bylo schopno, vytvářet zázemí svým pracovníkům a nikoliv hledat cesty jak ještě více napnout napjatou strunu. Jsme v ohrožení vnitřní destrukcí organizmu, organizace zahyne na syndrom záchrany.
Pokud vytváříme jako organizace dobrou práci a kredit je ve společnosti ještě chápán jako nadstandardní, začněme od odměňování pracovníků za jejich běžnou povinnost v práci. První věc, kterou tato skutečnost přinese je nové nadšení. Finanční zdroje mi umožní vzdělávat se, odpočívat, rozvíjet se. Škola, která odměňuje své zaměstnance – odměna nejenom finanční – vytváří pozitivní vliv na své okolí „dělník má právo na svou mzdu a dostává ji“, i naši žáci budou vědět, že za výkon následuje odměna, že není možné dostat něco, bez jakékoliv činnosti. V rámci regionu, budou si mé firmy – školy – vážit, protože rychle zjistí, že si vážím lidské práce, následně budu mít převis nabídek na vysoce kvalitní zaměstnance, zlepší se kvalita mnou poskytovaných služeb. V prostředí převisu nabídek – kvalitních – jsou mi dosavadní zaměstnanci pozitivně motivování se rozvíjet, budu mít stabilní místo, budu osobností, budu zaplacen. I zde platí ve vztahu vedení – učitel, stejný systém jako ve vztahu učitel – žák. Tento model jasně a nekompromisně kopíruje model TQM jako model pro řízení komerční organizace, nastavené pro dynamiku zlepšující se kvality výsledku. Tento postoj je nejlepší prevencí, kterou mohu vymyslet i uplatnit ve své firmě.
Nebezpečí. Na první místo dám žáka v hodnotách firmy. Degraduji svého zaměstnance, začnu mít potřebu platit minimální peníze (ze zcela objektivního důvodu nutných úspor pro rozvoj způsobu a vylepšení poskytované služby), a během doby začne klesat kvalita mé práce, protože budu mít unavené lidi. Jako zaměstnanec musím uživit sebe i rodinu, a pak nemám čas na relaxaci, na osobnostní rozvoj. Výsledkem celého snažení udržení kvality práce, je situace, že ze srdce či mozku organizace (rozuměj management) se stal žlučník. Dá se bez něj žít bez ohrožení životních funkcí organizace. Pokud si ve své osvícenosti uvědomím, že mě mají za nebezpečí, buď budu radikálně měnit situaci, nebo budu hledat vinu jinde, třeba v tom že budu přehodnocovat poslání organizace, hodnoty organizace a další teoretické pindy, na které je čas, když tělo funguje a je schopno přežití – to už tvrdil Freud. Pokud si pozvu odborníka na systémy řízení, nemůžu mít člověka, který hledá moje cíle, ale člověka, který hledá dobro firmy.
Pokud jste se dostali až sem, jste stateční. Nabídl jsem vám několik základní pohledů na děje odehrávající se ve všech organizacích, které si můžete vymyslet. Tyto děje jsou nejčastěji vypozorovatelné právě v sektoru sociálním, školském a zdravotním. V běžné komerční sféře však jenom vznikne fluktuace zaměstnanců. Je zde jenom popis základních principů, to co vše se děje a jak se to může měnit pod „pokličkou“ v organizacích by vydalo na celou obsáhlou knihu. Důležité je vědět, že pokud chci vyhrát musím hrát ve smyslu filozofie: úspěch skupiny je zaručen, když každý jednotlivec dělá to co je pro něj a pro skupinu nejlepší. Běda vedoucímu, který toto přehlédne. To už věděl nositel Nobelovy ceny za matematiku Prof. Nesh. Úspěchem skupiny je udržet si kvalitního pracovníka, a jeho práce pro tuto společnost se pak stává i jeho úspěchem.
