Letošní "osmičkový“ rok českým dějinám zatím žádnou přelomovou historickou událost nepřinesl a naštěstí to vypadá, že vedle let 1918, 1938, 1948 a 1968 zůstane jen chudým příbuzným.
V mumraji "výroční horečky“ se však zrodila řada institucí, projektů, pořadů a dalších aktivit primárně zaměřených na reflexi naší moderní historie. V rámci tohoto masového vzpomínání přišla na přetřes i výuka moderních dějin na českých školách.
Učí se o nich děti v dostatečné míře? Co vědí o naší komunistické minulosti? Vždyť není nic jednoduššího než udělat anketu a "změřit“ dějepisné vzdělání. Výsledek bude s ohledem na vážnost věci – a "osmičková“ výročí jí jsou – pravděpodobně katastrofální.
Jak si výuka dějepisu na zdejších školách stojí, to lze samozřejmě stěží generalizovat. Výrazně to ovlivňují podmínky, které se školu od školy mění. Dějepis na základních školách se liší od toho na gymnáziích. Všude však záleží především na konkrétním učiteli, na finanční situaci školy či vstřícnosti ředitele. Přesto se pokusím situaci, s ohledem na vlastní praxi gymnaziálního učitele dějepisu, alespoň v dílčích postřezích charakterizovat.
Igor Hnízdo u konce s dechem
Dřív než začneme kritizovat špatnou úroveň dějepisných znalostí, měli bychom se zamyslet nad tím, k čemu historické vědění slouží. Jaké dějiny a proč by studenti měli znát.
Je podstatné vědět, že byl komunismus špatný, a proč? Nebo by mělo historické vzdělání spíše zprostředkovat zážitek z oné doby a srozumitelně ukázat jednání lidí v daném historickém kontextu? Odpovědět tak spíše na otázku, proč jsem se stal, či nestal komunistou, proč jsem podepsal, či nepodepsal antichartu?
Chceme učit extenzivně historická fakta, s patosem připomínat morální rozměr těžké doby, nebo se intenzivně zaměřit na porozumění historické situaci?
Kdysi ve školství existoval konsenzus o klasickém vzdělání, gymnazista vyrůstal s latinou, a logicky tak musel znát římskou historii dle Tacita či Livia.
Později se zrodil konsenzus nad národním dějepisem a specificky českým historickým vědomím. Gymnazista vyrůstal s češtinou, a logicky tak musel znát Jiráska či Palackého. Ale dnes?
Dějiny vždy byly ve službách nějaké ideologie či vládnoucího diskurzu. Školní dějepis měl nad sebou vždy nějaký autoritativní historický metapříběh: o evropské civilizaci, o katolicismu, o malém velkém národě, o boji proti vykořisťovatelům za sociálně spravedlivý svět.
Dnešní doba takovýto konsenzuálně sdílený metapříběh naštěstí postrádá. Osobní identita se již nerodí v tak úzké vazbě na historické vědomí národa. Z perspektivy učitelů to však výuku dějepisu spíše komplikuje. Asi každý učitel dějepisu by se chtěl podobat slavnému Igoru Hnízdovi z Obecné školy, který rozplakal celou třídu, když neuměle na housle zahrál "Na břehu Rýna, hranice vzplála...“. Tyto časy však minuly.
Praktici a dějepisPragmatičtější studenti si dříve či později položí otázku, k čemu jim historické vědění vlastně je. |
Stejně tak nemohou pamětníci srpna 1968 čekat, že mladé studenty rozpálí vzpomínka na „internacionální pomoc“. Vždyť Husův kostnický příběh rovněž ztratil někdejší působivost. Nic naplat, žijeme v ironické době, která patetické příběhy příliš nemiluje. Dějinný patos se tak v podání zapáleného učitele může snadno proměnit v trapně komickou scénku. I když – abych nebyl docela skeptický – zrovna nedávno se mi jeden z kolegů s vítězoslavným výrazem svěřil, že rozplakal studentku, když vykládal o hrůzách světové války. Otázkou zůstává, zda je toto smyslem dějepisného vzdělání.
Zájem o historii, zejména o tu v užším slova smyslu národní, mezi studenty spíše klesá. Moderní média nabízejí škálu alternativních příběhů a virtuálních realit, jejichž atraktivnost je povětšinou daleko větší. Nepříliš probádanou otázkou například zůstává, nakolik historické povědomí dětí ovlivňují počítačové hry s dějepisnou tematikou. Nemají v řadě případů větší vliv než sama škola?
Školní dějepis si dnes musí ve víru konkurenčních příběhů a atraktivních médií zájem studentů pracně získávat. Praktická využitelnost historického vědění je přitom (nepočítáme-li televizní soutěže) relativně nízká. Řada pragmatičtější studentů si tak dříve či později položí otázku, k čemu nám takové vzdělání vlastně je, když chceme jít na práva, na ekonomii či na medicínu.
Tíha pravěku
Jak se školní dějepis nastalé situaci přizpůsobil? Pohlédneme-li do ministerských výšin, nevypadají změny dramaticky. Výzkumný ústav pedagogický, který v rámci právě probíhající kurikulární reformy českého školství připravil tzv. rámcový vzdělávací program pro výuku dějepisu, se nad širším kontextem dějepisné vzdělávání příliš nezamýšlel.
Volba mezi národně či multikulturně zaměřeným dějepisem je přitom v kontextu eurointegrace a též přibývajícího počtu přistěhovalců v českých školách dosti zásadní téma. Takto zaměřenou diskusi se sice pokusili vyvolat profesionální historici memorandem Slovo k dějepisu (2003).
Reagovali jím hlavně na poplašné zprávy o rušení dějepisu na základních školách a memorandum zůstalo bez podstatnějšího ohlasu. Jednu z nejdiskutovanějších otázek reformy tak nakonec představoval problém, zda se předmět bude nazývat Historie či Dějepis.
Vzdělávací reforma tudíž nebyla využita k rozsáhlejší reflexi problematiky dějepisného vzdělání. Nepadla kupříkladu otázka, zda se musí dějepis učit striktně po chronologické ose, to jest od nejstarších dějin k nejnovějším. Moderní dějiny studenty přirozeně zajímají víc, neboť se žitou přítomností je spojuje množství čitelných souvislostí.
Přesto jsou nuceni se k nim prokousávat skrze ročníky plné starověku a středověku. Posloupnost od bližšího ke vzdálenějšímu má přitom ve vzdělávacím procesu svoji logiku, netřeba absolutizovat objektivistickou konstrukci plynutí dějin v čase. Nejde tedy o to starší dějiny z výuky vyloučit, nýbrž přeskupit či provázat látku tak, aby se studenti k moderním dějinám dostali již od počátku.
Reforma se nedotkla ani pravěku (ten stále představuje závaznou součást vzdělávacích programů jednotlivých škol), ačkoliv tato látka vzbuzuje řadu otázek a lze ji do značné míry vnímat jako ideologický relikt komunistického školství. Uvědomělý dějepisář mnohdy začal vyprávět dějiny prostě od "velkého třesku“. V okamžiku, kdy se řada učitelů stále ohání tím, že vzhledem k šíři probírané látky výuku moderních dějin prostě nestíhá, můžou hodiny věnované vývoji člověka či kultuře popelnicových polí právem vzbuzovat otazníky.
Mezi mlýnskými kameny
Přesto kurikulární reforma přinesla jednu dobrou zprávu: velká míra odpovědnosti za výuku dějepisu je na školách. Na nich záleží, jak si v relativně volném rámci vzdělávacích programů ministerstva nastaví vlastní učivo.
Těžiště posunů v oblasti výuky dějepisu tak zůstává především dole, na učitelích a školách. A to nejen proto, že ministerstvo tento prostor uvolnilo, ale spíše z toho důvodu, že samo ke zkvalitnění výuky dějepisu na školách nepřispívá. Mnohdy učitelům situaci spíše komplikuje. Nedávno kupříkladu CERMAT (Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání) zveřejnil požadavky ke státním maturitním zkouškám, jež jsou v mnoha ohledech v rozporu s reformami, které krátce předtím prováděl Výzkumný ústav pedagogický.
Osobní zkušenostZrovna nedávno mi jeden student na chodbě gymnázia položil poněkud absurdní otázku, zda nevím, co se stalo v Rusku v roce 1712. Samozřejmě jsem nevěděl, co má na mysli, tedy přesněji řečeno, jakou událost má ten žák podle svého učitele k tomuto datu přiřadit. |
Učitel se tak ocitá mezi dvěma mlýnskými kameny: musí naučit ke státní maturitě a zároveň plnit výstupy rámcového vzdělávacího programu. Jedni kladou důraz na historickou faktografii, druzí spíše na souvislosti a porozumění kauzalitě dějin. Další nepříjemné ministerské překvapení pro učitele představoval fakt, že s výjimkou pilotních škol nebyla práce na vzdělávací reformě zaplacena – podle toho také reforma dopadla.
Přitom nároky na orientaci a argumentační výbavu učitelů rostou. Otázky "kdy?“ stále častěji nahrazují ze strany žáků mnohem složitější "proč?“. Aby se učitel fundovaně orientoval v komplikovaných problémech současnosti (islámský fundamentalismus, konflikt v Iráku či Gruzii atd.) a uspokojil tak zájem studentů, musí si stále doplňovat vzdělání. Není divu, že řada kolegů se před takovouto možností skrývá v poklidném světě starších dějin a nechá si moderní dějiny v posledním ročníku výuky nenápadně uniknout. To studenty příliš nemotivuje.
Problém motivace ostatně představuje úhelný kámen dějepisného vzdělání. Dokáže-li dnes učitel žáky přesvědčit, že má historické vzdělání smysl, má vyhráno. Otázka motivace se však netýká výlučně studentů. Rovněž učitel by měl být přesvědčen o smysluplnosti své práce a škola by neměla být jen „odkladištěm jinde nepoužitelných“. Problém nekvalitní výuky moderních dějin tedy netkví v tom, že by byl nedostatek učebních pomůcek a že by se v médiích o moderní historii nehovořilo. Naopak, různých televizních dokumentů a pořadů o moderní historii v poslední době velmi přibylo, výrazně se rozrostla i řada učebních pomůcek, objevilo se hned několik občanských sdružení, která chtějí se školami při výuce moderních dějin spolupracovat.
Jen aby hráči neodešli...
Přesto jde především o zájem studentů o vlastní dějiny a o to, jak jej získat. Většina učitelů dějepisů, které znám, si s tím naštěstí dokáže poradit. Široké možnosti nabízí kupříkladu prolínání „velké“ historie národů a států s "malými“ dějinami rodiny. Prizmatem rodinných příběhů si každý uvědomí, že neosobní historické události z učebnic dějepisu nějakým způsobem zasáhly i jeho vlastní svět, že se nějakým způsobem otiskly v sociálním statutu a historické paměti jeho rodiny.
Dějiny se tak stanou i jeho vlastním příběhem, o nějž se prostě musím zajímat. S obdobným motivačním efektem se dají využít dobová propagandistická díla.
Řada produktů komunistické ideologie dnes odhaluje mladému čtenáři či divákovi svůj primární účel s téměř komickou naivitou a vzbuzuje až hravé potěšení z toho, s jakou lehkostí se ideologická manipulace vyjevuje. Nemá smysl se nad smíchem v takových situacích pohoršovat, rozhodně totiž neznamená, že by studenti zlehčovali těžký úděl předků. Namísto těžkopádného patosu se zde nabízí interpretativní hra, v níž bez autoritativního hlasu učitele může student odhalit tvářnost bývalého režimu. Vůči poznání, které takto nabyl "sám“, cítí větší odpovědnost.
Takovéto historické poznání se však hůře testuje. Zkuste se na ně v nějaké publicistické anketě zeptat. Sám bych byl jako dějepisář zaskočen, kdyby se mě na ulici někdo zeptal, co vím o roce 1968. Jednoznačná odpověď v tomto kontextu odkazuje na utříděný a neproblematizovaný charakter vědění. Student k letopočtům prostě přiřazuje události, jak se to ve škole naučil. Náš školní dějepis tak stále do značné míry funguje.
Zrovna nedávno mi jeden student na chodbě gymnázia položil poněkud absurdní otázku, zda nevím, co se stalo v Rusku v roce 1712. Samozřejmě jsem nevěděl, co má na mysli, tedy přesněji řečeno, co po něm jeho učitel chce, aby k tomuto datu přiřadil za událost.
Zejména v případě výuky moderních dějin by škola neměla historické vědění prezentovat jako hru na přiřazování událostí k letopočtům a naopak, ale jako otevřený problém, k němuž neexistuje jednoznačná a předem daná odpověď. Jako otázku, s níž si student musí sám poradit. Věřím, že se tomu tak v českém školství ve velké míře děje a že výroční ankety to mohou jen stěží zaregistrovat. Za pár měsíců stejně hluk „osmičkových“ výročí utichne a české školství zase zůstane jen samo se sebou.
Mé úvahy o školním dějepise rozhodně neměly vyznít zcela pesimisticky, a tak je pro jistotu uzavřu optimistickým výrokem jednoho moudrého kolegy dějepisáře z Vysočiny, který příliš nevěří tomu, že by byl dějepis jako školní předmět na ústupu či jinak ohrožen. Říkává: „Dějepis je jako penalta ve fotbale. Nedá se chytit, dá se jen špatně kopnout.“ Nezbývá než k jeho optimismu dodat: Neodejdou-li všichni kvalitní hráči do jiných klubů, máme vyhráno...
o autorovi: kamil činátlAutor je historik, působí na Gymnáziu Jana Keplera v Praze a v Ústavu pro studium totalitních režimů. |
